Dalton - Roald Dahl school

Let us think of a school as a social laboratory where pupils themselves are the experimenters, not the victims of an intricate and crystallized system...Let us think of it as a place where community conditions prevail as they prevail in life itself.”

Helen Parkhurst in: Education on the Dalton Plan, 1922

Helen Parkhurst.
Helen Parkhurst (1887- 1973) is de grondlegster van het Daltononderwijs. Zij kreeg in 1904 een aanstelling op een schooltje in de Amerikaanse plaats Dalton. Daar gaf zij in haar eentje les aan 40 kinderen van verschillende leeftijden en verschillende niveaus.
In haar streven om ieder kind toch optimaal les te geven, begon Parkhurst aan het vormgeven van haar eigen visie op het onderwijs.
Het klassikale onderwijs betekende in die tijd voor leerlingen vooral stil zitten, luisteren, oefenen en herhalen. En dat was volgens Parkhurst nou nèt datgene dat de leergierigheid van kinderen beknotte.
Toen zij, begin 1914, de kans kreeg om in Rome de Tweede Internationale Montessori-cursus te bezoeken en zo in contact kwam met Maria Montessori, begonnen haar ideeën pas echt goed vorm te krijgen.
In het begin volgde zij nog min of meer de weg van Montessori: zij doorbrak de voorgeschreven bepalingen van het lesrooster en de leerstof, ze vroeg kinderen zelf te kiezen uit de aangeboden leerstof, eigen leerprogramma’s te maken en koos voor individualiserend onderwijs in plaats van frontaal klassikaal onderwijs. Maar geleidelijk groeide bij haar de overtuiging dat de Montessori-methode meer bedoeld was voor jonge kinderen en dat een geschikt vervolg vanaf het achtste levensjaar ontbrak.

Het Laboratory Plan.
Waar Montessori stopte, ging Parkhurst verder. Kenmerkend voor haar onderwijsvisie is het evenwicht dat zij schept tussen leren door instructie en het actieve probleemoplossende leren. Leerling en leerkracht gaan als het ware een samenwerkingsverband aan, waarbij de één zich verplicht het in vrijheid gekozen leerdoel binnen een bepaalde tijd te bereiken en de ander hem toezegt daarbij te helpen.
Parkhurst ontwikkelde daarvoor het Laboratory Plan. In 1916 nam ze dienst als privé lerares, wat haar in de gelegenheid stelde om het Laboratory Plan voor het eerst op kleine schaal in de praktijk te brengen.
In diezelfde periode kwam ze in contact met een andere school, ook in de buurt van Dalton, waar men haar Plan invoerde.
In 1919 trok Parkhurst naar New York, waar zij een privé-school stichtte, die vanaf 1920 The Dalton School werd genoemd

Dalton Onderwijs gaat uit van drie pijlers. Deze staan centraal binnen het gehele onderwijs en worden steeds weer als uitgangspunt genomen.

De Dalton vereniging heeft een site, waar u nog meer informatie vindt en ook een korte film kunt bekijken. Gaat u naar www.dalton.nl. Via deze site kunt u ook het boek DALTON WERKT! bestellen, een praktisch boek over de achtergronden en de dagelijkse praktijk van het Daltononderwijs in Nederland.

VRIJHEID IN GEBONDENHEID
Vrijheid staat in het daltononderwijs voor leren omgaan met vrijheid, oftewel leren omgaan met verantwoordelijkheid. Uitgangspunt daarbij is vertrouwen in de kracht van ieder kind. Leren omgaan met vrijheid gaat alleen binnen een veilige en gestructureerde omgeving, - die wordt door de leerkracht geboden. Leren gaat in kleine stapjes, van kleine, overzichtelijke taken bij de kleuters naar complexere taken met meer verantwoordelijkheid voor de bovenbouwleerlingen. De leerling is niet alleen verantwoordelijk voor het eindresultaat ,maar juist ook voor het proces. Hoe is het resultaat tot stand gekomen?
Het principe van vrijheid dient dus niet verward te worden met De Vrije School. Vrijheid staat binnen Dalton dus voor verantwoordelijk zijn voor je eigen handelen en je ook verantwoordelijk voelen voor de ander en het geheel.

ZELFSTANDIGHEID
Daltononderwijs wil kinderen vormen tot volwassenen, die zelfstandig kunnen denken en handelen. Daarvoor is nodig dat kinderen leren hoe zij informatie verzamelen, hoe zij deze op juiste waarde kunnen schatten en hoe je keuzes maakt. Door veel zelfstandig te kunnen werken, krijgen kinderen optimaal de kans zichzelf te ontwikkelen. De leerkracht begeleidt de leerling hierin, door m.n het proces met de leerling te bespreken en te evalueren. Bij zelfstandig werken gaat het om het zelf zoeken naar oplossingen. Dit komt sterk tegemoet aan de motivatie van leerlingen – ze willen het zelf ontdekken! Daarnaast is zelfstandig werken een manier voor de leerkracht tijd vrij te maken voor extra hulp aan leerlingen, die dat nodig hebben.

SAMENWERKEN
In een samenleving is het van belang, dat je kunt samenwerken met anderen, vanuit respect voor die ander. Je kunt immers niet altijd zelf kiezen met wie je samenwerkt of samenleeft. Samenwerken leer je door vaak met anderen te spelen en te werken – in de vorm van groepsopdrachten. Dat kunnen opdrachten zijn, die je samen met leeftijdsgenootjes uitvoert of met kinderen van verschillende leeftijden. De sociale vorming op school is een leerschool voor later. Respect is daarbij het sleutelbegrip. Het ontwikkelen van waardenbesef en oordeelsvermogen loopt als een rode draad door de school. We spreken van pedagogisch samenwerken. Daarnaast is er ook didactisch samenwerken. Waarbij de leerlingen samen leerstof uitwerken. Hierbij moet sprake zijn van een meerwaarde voor de leerlingen. De leerkracht is hierbij de spil.

Daltononderwijs is adaptief onderwijs, - het komt tegemoet aan de ontwikkelingsbehoeften van ieder kind. Juist door de drie pijlers
• verantwoordelijkheid,
• zelfstandigheid en
• samenwerken
steeds weer als uitgangspunt te nemen.
Waarbij verantwoording dragen voor jezelf en jouw omgeving de grondhouding is voor het personeel van de school, de leerlingen en de ouders. Een school maak je samen.

Net als op alle andere basisscholen in Nederland wordt de inhoud van de leerstof vooral bepaald door de richtlijnen / kerndoelen vanuit de overheid, de samenleving en het schoolplan. Het voldoen aan de kerndoelen wordt getoetst door de inspectie van het onderwijs. Dat gebeurt ook op een Daltonschool. Daarnaast wordt een Daltonschool ook getoetst op zijn - Dalton zijn – door de visitatiecommissie van de Daltonvereniging.

Klik op onderstaande foto voor een overzicht van ons Daltononderwijs in de praktijk.

kijk hier voor de praktijk van ons Daltononderwijs]

Coöperatief leren op de Roald Dahl school
“Coöperatief leren is een onderwijsleersituatie waarin de leerlingen in kleine groepen op een gestructureerde manier samenwerken aan een leertaak met een gezamenlijk doel.”
(Förrer, Kenter & Veenman, 2000)

De basiskenmerken van coöperatief leren
1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid
“De leerlingen hebben elkaar nodig, samen bereik je meer dan alleen.”
2. Individuele verantwoordelijkheid
“Iedere leerling levert een zichtbare bijdrage; is aanspreekbaar op groepsactiviteit.”
3. Directe interactie
“Weinig wachttijd; veel leerlingen zijn tegelijkertijd aan de beurt; bij duo’s 50% en bij viertallen 25%.”
4. Samenwerkingsvaardigheden
“Leerlingen leren samenwerkingsvaardigheden.”
5. Evaluatie van het groepsproces
“Altijd een nabespreking met de leerlingen over groepsproces en –product.”
(Förrer, Kenter & Veenman, 2000)

Deze vijf basiskenmerken moeten in iedere coöperatieve werkvorm terug te vinden zijn.
Waarom vinden wij coöperatief leren belangrijk?
- Coöperatief leren daagt de kinderen uit tot actief en constructief leren. Wanneer kinderen zelf informatie moeten zoeken, bewerken, toepassen of oefenen en dus de kans krijgen zich de leerstof werkelijk eigen te maken, zal de leerstof meer betekenis voor de kinderen krijgen.
- Coöperatief leren draagt bij aan de ontwikkeling van het zelfstandig leren van de kinderen. De kinderen worden bij hun eigen leerproces ingeschakeld. De leerkracht kan de kinderen hierdoor geleidelijk steeds meer verantwoordelijkheid geven voor bepaalde onderdelen van hun leerproces.
- Coöperatief leren stimuleert de interactie tussen kinderen. De sociale en communicatieve vaardigheden worden bevorderd en de kinderen leren met elkaar samen te werken.
- Coöperatief leren maakt gebruik van de verschillen tussen kinderen als kansen om van elkaar te leren. De kinderen werken samen in heterogene groepen en leren daardoor rekening te houden met deze verschillen.
- Coöperatief leren bevordert een goed pedagogisch klimaat. Door het samenwerken krijgen de kinderen begrip en respect voor elkaar. Ze leren elkaar accepteren en waarderen.

Wat is meervoudige intelligentie?
Lange tijd is het intelligentiequotiënt een maatstaf geweest om de algemene begaafdheid te meten. Een IQ van ongeveer 100 wordt als normaal beschouwd, wie daar ver onder scoort wordt zwak begaafd genoemd en wie er hoog boven scoort is hoogbegaafd.
In plaats van een leerling meteen in een categorie te plaatsen is het belangrijker om te weten welke talenten een leerling heeft en op welke gebieden die leerling zich onderscheidt.

‘Het gaat er niet om hoe intelligent je bent, maar hoe je intelligent bent.’

Mensen zijn in staat om op verschillende manieren problemen op te lossen door gebruik te maken van een combinatie van verschillende intelligenties. En in tegenstelling tot de conclusie dat het IQ een factor is die vast staat en niet beïnvloedbaar is, gaat men er bij meervoudige intelligentie vanuit dat intelligenties tot op zekere hoogte kunnen worden ontwikkeld.

Inmiddels zijn er negen intelligenties onderscheiden door Howard Gardner, de grondlegger van deze theorie.

De competenties van mensen verschillen nogal. Als er sprake is van een uitzonderlijk ontwikkelde competentie, kun je spreken van een wonderkind. (bijv. Mozart)
Er zijn dus meerdere manieren om intelligent te zijn en die meervoudigheid van bekwaamheden zouden we daarom ruimere aandacht moeten geven bij het samenstellen van taken en het geven van instructie. Het is niet nodig om ons programma aan te passen, wel moeten we de manier van aanbieden regelmatig aanpassen.
Het is van belang dat kinderen leren omgaan met de diversiteit aan mogelijkheden. Ze moeten hun eigen competenties leren kennen en dat zal beter lukken als ze niet voortdurend geconfronteerd worden met opdrachten in een stereotiep patroon.
Uit onderzoek is gebleken dat iedereen in staat is om ongeveer drie intelligenties te benutten om problemen op te lossen. Leerlingen kunne hun voorkeuren gebruiken om leerstof aan te pakken maar ook de minder ontwikkelde intelligenties kunnen groeien omdat er uitdaging uitgaat van het totaal aanbod.
De vraag is in hoeverre we in het dagelijkse programma rekening kunnen houden met meervoudige intelligentie? Het is bijna niet mogelijk om al die verschillende leerstijlen voortdurend te honoreren. Wel kunnen we een didactisch kader creëren waarbinnen het mogelijk is dat kinderen zelf een bepaalde verwerkingsvorm kiezen.

De negen intelligenties: (zoals beschreven door Vera Bergman, Cultuur Netwerk Nederland)

• Verbaal-Linguïstisch
Het vermogen om zowel gesproken als geschreven taal te begrijpen. Een gevoeligheid voor de betekenis
van woorden en voor de verschillende functies die de taal vervult.
Voorkeur voor:
lezen, praten, schrijven, kruiswoordpuzzels, verhalen, gedichten, grappen, discussiëren, debatteren.

• Logisch mathematisch
Het vermogen om zowel inductief als deductief te denken; om getallen en symbolen mentaal te
manipuleren en om abstracte begrippen te hanteren en te creëren.
Voorkeur voor:
rekenen, calculeren, begroten, redeneren, experimenteren, logica, getallen en symbolen,
jaartallen.

• Visueel/ruimtelijk
Het vermogen om ruimtelijke vormen en beelden waar te nemen en te reproduceren, om deze beelden
mentaal te manipuleren en om nieuwe mentale beelden te creëren.
Voorkeur voor:
tekenen, knutselen, legpuzzels, ontwerpen, schetsen, inrichten, architectuur, foto’s,
navigeren, grafische voorstellingen, schema’s.

• Muzikaal-ritmisch
Het vermogen om betekenis te ontlenen aan muzikale patronen, klanken en ritmes Deze
kunnen creëren en reproduceren.
Voorkeur voor:
componeren, ritme en melodie, muziek lezen, maken of beluisteren, neuriën, zingen,
fluiten, rappen.

• Lichamelijk/kinesthetisch
Het vermogen om het eigen lichaam te gebruiken en te controleren. Het beheersen van de
kleine motoriek, nodig voor het manipuleren van kleine objecten, als van ‘totale’
bewegingen, zoals bijvoorbeeld bij dans.
Voorkeur voor:
gymnastiek, sporten, bewegen, dansen, choreografie, acteren, mime, lichaamstaal,
jongleren, handvaardigheid, knutselen.

• Interpersoonlijk
Het vermogen om onderscheid te maken tussen verschillende individuen en hun
stemmingen, motieven en temperament. En om met andere individuen te communiceren.
Voorkeur voor:
vrienden, feestjes, leiden en organiseren, teamplayer, interactie, communiceren,
samenwerken, zorgen, conflicten oplossen, in gezichtspunten van anderen verplaatsen.

• Intrapersoonlijk
Het vermogen tot zelfreflectie en het bewustzijn van de eigen innerlijke wereld. Het
vermogen om eigen gevoelens te onderscheiden en te zien als drijfveer voor het eigen
handelen.
Voorkeur voor:
zelfonderzoek, zelfkennis, dagboek bijhouden, fantaseren, dromen, filosofisch, in contact
treden met jezelf.

• Naturalistisch
Het vermogen om onderscheid te maken tussen verschillende verschijnselen en deze tot op detail
kunnen classificeren.
Voorkeur voor:
analyseren van overeenkomsten en verschillen, milieu, flora en fauna, natuurlijke
fenomenen, verzamelen en classificeren, genieten van de natuur, natuurbescherming,
ecologisch bewustzijn

• Existentieel
Het vermogen om na te denken over de betekenis en zinvolheid van dingen en van het
leven.
Voorkeur voor:
filosofie, religie, maatschappelijke vraagstukken, kunst.

Alles-in-1
Doordat we gaan werken met de methode alles-in-1 ligt er eigenlijk al best veel vast.
Voor ons is het straks dus nodig dat we gaan kijken in hoeverre deze methode alle intelligenties aanbiedt.
Doordat de methode werkt in thema’s en je alle vakgebieden behalve rekenen aanbiedt in die thema’s denk ik dat je voor een groot deel je doelen bereikt wat betreft meervoudige intelligentie.
De methode geeft aan dat de thema’s worden aangeboden met onderzoeks- en doe-opdrachten. En er is een grote variatie aan activiteiten voor hoofd, hand en hart. Er wordt met computers gewerkt.
De methode kent vier soorten activiteiten:
- Werkboeken (tekst, spelling en computeropdrachten)
- Werkstukken ( uitwerken van een onderdeel van het thema)
- Doe-opdrachten (leren-door-doen via leskisten met tipkaarten)
- Expressie (dans, drama, tekenen, schilderen, handvaardigheid en muziek)
Deze activiteiten komen iedere week aan bod.
Per project kan de invulling van de activiteiten sterk activeren en als leerkracht is er ook ruimte om je eigen inbreng in een thema te leggen.
In het handboek staan aanwijzingen voor een individuele aanpak. Kinderen kunnen dan voortdurend verder werken.
Er is, zeker in de doeopdrachten, ruimte voor eigen keuze, en het matchen en stretchen van de intelligenties van de kinderen.